L’éducation sous l’Etat Islamique: une bataille idéologique

Cet article fait état fait état de l’institutionnalisation et du déploiement de stratégies éducatives menés par le groupe État islamique (EI), dans les zones qu’il contrôlait en Irak et en Syrie, de 2014 à 2017. Emblématiques d’une volonté de faire germer une deuxième génération de djihadistes, ces stratégies éducatives que l’auteure décrit et analyse dans leurs finalités comme dans leurs voies et moyens, posent également la question des répercussions à long terme. Les enjeux socioéducatifs sont majeurs, pour faire face aux traumatismes et à ce qui s’apparente à des « batailles culturelles ».

Albane BURIEL

Contexte : L’identité en suspens ou l’acte de vivre la guerre

Les conflits armés se densifient tout autant qu’ils provoquent des crises prolongées et influent sur le long terme sur les vies des populations qui en sont victimes (CICR, 2016). Les valeurs morales sont alors annihilées et redéfinies dans le temps précis qui est celui du chaos, « L’état de guerre suspend la morale ; il dépouille les institutions et les obligations éternelles de leur éternité et, dès lors, annule, dans le provisoire, les inconditionnels impératifs » (Lévinas, 1990).

Les conflits liés à la conquête des territoires et à l’influence de groupes armés islamistes, tels que le groupe État islamique (EI) ou encore ceux affiliés à Al-Qaeda, ont fortement déstabilisé les identités socioculturelles des populations alors souvent mises en tension. Certains clivages ethniques et religieux s’en trouvent renforcés alors même que certains sentiments d’appartenance sont exacerbés. L’ÉI est une des organisations terroristes ayant possédé, entre 2014 et 2017, une structure militaire et politique élaborée en Irak et en Syrie. Au fil du temps, ses ambitions étatiques l’ont poussé à se doter d’une structure gouvernementale en assurant l’application plus stricte de ses idéaux de moralité et de conduite au sein de la population (Al-Tamimi, 2015 – Arvisais et al., 2019).

Dans un même temps, l’assise de l’ÉI se caractérise par une destruction massive et systématique des symboles civilisationnels des territoires qu’ils s’approprient (Unesco, 2018).

Ces symboles constituent de réels repères reconnus et légitimés localement, mais aussi à l’international. La destruction du patrimoine culturel (Cité de Palmyre, de la citadelle et le souk d’Alep, musée du Mossoul, etc.), témoigne aussi du pouvoir symbolique et acculturant de ses espaces. Ces destructions sont considérées comme des armes de guerre, car instrumentalisées par les différents groupes armés qui les prennent en otage tel un outil de « nettoyage culturel » (UNESCO, 2015, 2017). Détruire ces symboles fait partie de l’idéologie de certains groupes armés qui est celle de défaire la cohésion sociale et redéfinir le politique (Sartre-Fauriat, 2018).

Enjeux éducatifs dans la guerre

Les conflits armés sont ainsi un obstacle majeur à la scolarisation, à la persistance scolaire et à l’accès à une éducation de qualité. Le droit à l’éducation est considéré comme un droit humain et un levier pour l’obtention des autres droits (Hamer et al., 2010; INEE, 2004). Particulièrement mis à mal dans les pays touchés par des conflits armés, la tentation est grande de brandir la menace de l’insécurité pour augmenter massivement les budgets militaires. Parallèlement, les budgets de l’éducation sont au mieux maintenus, alors qu’ils devraient être fortement augmentés pour ne pas créer de périodes de vide dans la scolarisation des enfants et des jeunes.

Malgré les nombreux instruments juridiques régissant ce droit, un enfant en âge d’aller à l’école sur quatre – soit plus de 500 millions d’enfants dans le monde, vit dans des pays touchés par des crises humanitaires telles que des conflits, des catastrophes naturelles et des épidémies. Environ 75 millions d’enfants sont déjà privés d’éducation, reçoivent une éducation de mauvaise qualité ou risquent d’abandonner complètement l’école (Unesco, 2018). Dans la seule région du Moyen-Orient, 15 millions d’enfants sont directement affectés par les combats et 13 millions ne peuvent plus bénéficier de support éducatif (UNICEF, 2016).

En l’absence d’endroit sûr pour apprendre, ils courent le risque d’être victimes du travail des enfants, du mariage précoce, de l’exploitation et du recrutement dans les groupes armés. Plus de 12 700 attaques ont été perpétrées contre des écoles entre 2013 et 2017, touchant plus de 21 000 élèves et enseignants dans au moins 70 pays (Theirworld, 27 décembre 2018).

Au Moyen-Orient comme en d’autres contextes de guerre, des groupes armés profitent de ces instabilités pour véhiculer leur propagande militaire ou faire du prosélytisme à travers le système éducatif dans les zones occupées. La redéfinition du paradigme culturel « radical » visé par l’ÉI s’opérationnalise également en s’appuyant sur l’éducation selon sa vision de l’islam, ce qui a mené à une évolution rapide de ses activités dans ce secteur (Guidère, 2017; Atlantic Council). En effet, les écoles jouent un rôle important dans « la création des citoyens et des travailleurs qui peuvent s’imaginer comme des membres d’une communauté politique et économique » (Arvisais et al., 2019).

L’intérêt de l’ÉI pour la maitrise du système éducatif vient donc de son potentiel d’acculturation par l’endoctrinement, de recrutement et de formation de futurs citoyens dont les idées correspondent à ses idéaux (Benotman et Malik, 2016). Les stratégies mises en place conduisent à un sentiment d’appartenance exacerbé par la violence et par le totalitarisme du système autoproclamé. La création du système éducatif s’inscrit dans une stratégie identitaire avec pour objectif un basculement culturel saisissant, visant à créer des citoyens qui seraient fidèles à l’ÉI et à sa doctrine.

L’intérêt de l’ÉI pour la maitrise du système éducatif vient donc de son potentiel d’acculturation par l’endoctrinement, de recrutement et de formation de futurs citoyens dont les idées correspondent à ses idéaux (Benotman et Malik, 2016). Les stratégies mises en place conduisent à un sentiment d’appartenance exacerbé par la violence et par le totalitarisme du système autoproclamé. La création du système éducatif s’inscrit dans une stratégie identitaire avec pour objectif un basculement culturel saisissant, visant à créer des citoyens qui seraient fidèles à l’ÉI et à sa doctrine.

Il est également à noter l’adhésion voire la participation de nombreux jeunes aux destructions du patrimoine et ainsi à la tentative de basculement de la narration historico culturelle de leur société (Al Hassan, 2018). On compte environ 800 000 jeunes ayant subi directement les conséquences de l’occupation du groupe ÉI et qui ont été, pour la majoritéscolarisés, pendant environ 3 ans en Irak et en Syrie, sous le contrôle du groupe armé. Les conflits ont ainsi notamment pour conséquences une remise en question des identités de ces jeunes, mais aussi de leurs liens avec leur société d’origine qui sont de fait, reconfigurés.

Les enjeux liés à la reconstruction, aux perspectives de paix, mais aussi aux préventions et aux luttes contre la radicalisation (extrémisme violent) et aux passages à l’acte du maintien de la paix sont primordiaux pour comprendre ce qui anime le sens collectif et le devenir notamment de ces jeunes.

Des millions d’écoliers ont perdu tout ou une partie de leur éducation formelle pendant les huit années de guerre civile que le pays a connu. Selon les estimations de l’ONG Save the Children (2019), ce sont aujourd’hui 2,1 millions d’enfants syriens n’étant pas scolarisés et 1,3 million d’enfants supplémentaires qui risquent d’abandonner l’école. Une école sur trois en Syrie serait endommagée ou détruite, et un tiers de celles qui existent encore ont été transformées en centres de fortune pour les déplacés ou en bases militaires (ibid.). Ce sont également plus de 140 000 personnels éducatifs qui ont quitté leur poste pour se battre ou fuir, faisant passer le nombre d’élèves par classe à 150 par enseignant dans certaines régions du pays. Les enfants ayant bénéficié d’un accès à l’école ont eu de nombreuses ruptures et des périodes durant lesquelles l’école ne leur était pas accessible (bombardements, conquêtes de divers groupes armés, insécurité, etc.).

LE SYSTÈME ÉDUCATIF : UNE INSTITUTIONNALISATION DE LA DOCTRINE ET DE L’IDÉOLOGIE GUERRIÈRE

L’institutionnalisation

Les conquêtes de l’ÉI et la restauration du « Califat islamique » le 29 juin 2014 à Mossoul, ainsi que la volonté de l’ÉI de contrôler et d’administrer les territoires conquis dans l’ensemble des domaines de la société, marquent l’éducation. En ce sens, des règles sont ainsi établies et régulièrement publiées par le Diwan al-Ta’aleem (ministère de l’Éducation). Elles illustrent la notion d’une administration centralisée avec des représentations au niveau local (provincial et régional-provincial) afin de fixer les règles, des frais de scolarité, etc. La fréquentation scolaire y est obligatoire pour tous les enfants (Al-Tamimi, 2015). Dans un texte de propagande produit par l’ÉI, qui énonce les principes de l’administration sur le territoire califal, un chapitre est consacré à la scolarisation, la première ligne indiquant que « l’éducation est le fondement sur lequel la société islamique se construit » (Postings, 2019) et que les manuels scolaires sont les « briques dans l’édifice de l’éducation islamique », selon le groupe (Bulos, 2019).

Dès septembre 2014, le Diwan al-Ta’aleem (ministère de l’éducation) réunit des cadres et enseignants sympathisants de l’organisation pour la conception de nouveaux programmes et manuels scolaires. Une commission de personnes salariées alors chargée de cette mission doit s’y consacrer entièrement et jeter les bases théoriques du programme scolaire (Al-Tamimi, 2015).

Les 50 membres de cette commission sont répartis par disciplines sous le patronage de dirigeants et d’imams du mouvement. Devant l’urgence de la tâche, jusqu’à 400 personnes toutes fonctions confondues (enseignants concepteurs, inspecteurs réviseurs, secrétaires, documentalistes, maquettistes, infographistes, informaticiens, etc.) se seraient investies dans la tâche (ibid ; Arvisais et Guidère, 2019).

La bibliothèque de l’Université de Mossoul servirait ainsi de bastion aux réunions de comités de préparation et de lecture de différentes disciplines. La publication des manuels à la fin de l’année 2015 fait suite à une année au cours de laquelle le ministère de éducation du groupe a mené sa réforme des programmes scolaires. Cette longue période de transition (Olidort, 2016) précède une première année scolaire, dix mois plus tard, en novembre 2015, avec le déploiement du matériel scolaire dans les zones contrôlées. Bien que l’accès aux présents manuels n’ait pas toujours été une réalité pour l’ensemble des élèves (Bulos, 2019) confrontés vraisemblablement à une variété de supports pédagogiques.

Le cheminement d’un enfant soldat commence ainsi dans la salle de classe. Comme pour le reste de sa doctrine, l’ÉI se place en opposant à l’éducation traditionnelle instituée par les États nations. Celle-ci est considérée alors comme un outil « pour corrompre les enfants afin de répondre aux besoins des gouvernements irakien et syrien, enseignant des idées et des concepts non islamiques » (ibid.). Les références à la culture occidentale ou au nationalisme arabe sont supprimées et selon un communiqué de l’ÉI : « l’appareil militaire [de l’ennemi] a été mis en place pour soumettre le peuple par le fer et le feu. Le système éducatif a pour but, lui, d’éradiquer la religion, d’inculquer le culte des apostats et des mécréants dans l’esprit des gens et d’ancrer leurs valeurs par la persuasion et l’instruction. En cela, le préjudice est autrement plus grand. Car ces principes et idées survivent après leur défaite. » (Olidort, 2016)

Le but de cette institutionnalisation autoritaire est de redéfinir l’éducation comme instrument idéologique permettant au même titre que les autres services, de créer et de maintenir l’adhésion des populations sous le contrôle du groupe. Celle-ci a toujours considéré l’école à la fois comme une menace et comme une priorité (Olidort, 2016).

Ces espaces d’éducation formelle, constituent un accès privilégié pour endoctriner et recruter les enfants considérés comme les combattants de demain, mais également pour influer l’ensemble des membres de la société à commencer par l’entourage de ces enfants.

Il arrive que les espaces scolaires existants soient utilisés comme des espaces stratégiques et opérationnels militaires, ceux-ci étant relativement mieux protégées devant la réticence des alliés à attaquer les écoles comme cela aurait été le cas à Deir ez Zor, en Syrie (Almohammad, 2018). En 2017, le nombre d’écoles aurait malgré tout augmenté et l’éducation formelle aurait été assurée dans des maisons de particuliers, réquisitionnées par l’ÉI (ibid.).

L’administration

Lorsque les villes tombent sous le contrôle de l’ÉI, l’année scolaire est gelée et les élèves reprennent ce même niveau à la rentrée d’après afin qu’ils valident le niveau dans le nouveau curriculum. L’orientation scolaire choisie par les familles est soit le cursus religieux soit le cursus dit profane. En parallèle du système scolaire, l’ÉI met en place des camps d’entrainement pour les enfants ayant de 10 à 15 ans où, en plus de l’enseignement religieux et doctrinal, ils sont préparés à servir l’ÉI sous le règne de la violence, en devenant cadre des administrations ou dans les institutions militaires (Benotman et Malik, 2016).

Devant la complexité de la situation du groupe, en posture de guerre et de contrôle d’un territoire disparate à cheval sur deux États aux réalités différentes, l’ÉI ne peut établir un système uniforme et centralisé. Il convient de relativiser le caractère obligatoire de la scolarisation au regard des réalités du terrain tout comme sa gratuité. À Mossoul et sa province par exemple, du fait que les enseignants ne reçoivent plus leur salaire du gouvernement irakien pendant plusieurs mois, l’administration de l’ÉI met en place des frais de scolarité afin de pouvoir les rémunérer.

L’année de primaire et d’élémentaire coute 12 USD, le secondaire est à 18 USD et les étudiants à l’Université doivent s’acquitter de la somme de 50 USD (Almohammad, 2018).

Concernant les personnels éducatifs, l’ÉI s’appuie sur ce qui existe déjà. Il est impossible pour le groupe de recruter et de former de nouveaux enseignants avec le temps et les ressources dont ils disposent, de sorte qu’en plus de recruter de nouveaux enseignants, l’ÉI en retient beaucoup qui vivent alors sur son territoire. L’État islamique manque encore de cadres susceptibles de prendre en main écoles, collèges ou universités sur les territoires nouvellement conquis, alors même qu’il prétend s’atteler à l’édification d’un État (Al-Tamimi, 2015).

Il n’y a pas de formation spécifique mise en place par l’administration de l’ÉI, mais un repentir religieux est demandé aux enseignants et des cours de « charia » leur sont inculqués (Morris et Dunning, 2018). Fin 2014, le ministre de l’Éducation de la province de Ninive (Irak) ordonne la suspension de tous les enseignants jusqu’à leur « repentance » et leur « allégeance » au nouvel ordre. Les personnes qui souhaitent garder leur poste se voient imposer des sessions de rééducation idéologique et religieuse : « Quiconque désire travailler dans le secteur de l’éducation après sa repentance devra s’enregistrer auprès de centres d’enseignements pour des cours de charia, où la qualification de chacun sera définie. » (Olidort, 2016). De plus, la loi islamique proscrit l’usage des anciens manuels et interdit de scolariser les enfants en dehors des établissements gérés par l’ÉI. Olidort (2016) nous rapporte également le mépris du « comité des recherches et des fatwas » porté aux enseignants syriens : « Puisque tous les personnels de l’éducation sont affiliés à la commission syndicale [le syndicat gouvernemental], ils font partie de ce système mécréant (…) Par conséquent, ils sont coupables d’apostasie en vertu de cette affiliation », menace-t-il. Il s’agit dès lors « de couper la mécréance à la racine et de protéger les musulmans et l’islam » en édifiant un système scolaire alternatif.

Selon Almohammad (2018), quatre catégories d’élèves sont distinguées par le groupe : 1) les locaux (apprenants syriens), 2) les apprenants arabophones originaires du Moyen-Orient et de l’Afrique du Nord (y seraient aussi inclus les enfants de cadres supérieurs de l’ÉI), 3) les apprenants étrangers non arabophones devant être formés l’usage de l’arabe avant qu’ils n’intègrent des cursus standards et, 4) les orphelins Ashbal al-Khair (trad. les lionceaux de la bonté) comprenant les enfants d’évadés ou dont le père décède en combattant et les orphelins sans tuteurs.

Dans plusieurs villes en Syrie dont Deir ez-Zor, ce dernier groupe d’enfants aurait été préparé à commettre des attentats-suicides. Un certain nombre de parents refusent la scolarisation de leurs enfants, ce qui les pousse à fuir le régime totalitaire alors en place (Buriel, 2017). Malgré le risque de punition, d’autres essayent d’éviter d’envoyer leurs enfants à l’école, craignant le danger pour leurs enfants (Morris et Dunning, 2018).

Le parcours scolaire

La date butoir de fin 2015 pour la mise en place du nouveau programme d’éducation fixe le début du nouveau programme en utilisant des manuels scolaires spécialement produits par le groupe. La fréquentation scolaire est obligatoire de 5 à 15 ans et les classes sont séparées par sexe. Le système éducatif mis en place par l’ÉI comporte trois cycles, soit : le primaire, l’élémentaire et le secondaire.

Une année est retirée à chacun de ces trois cycles. La scolarisation, d’une durée totale de neuf ans, doit donc se terminer trois ans plus tôt que dans le système irakien. Le cheminement scolaire est réformé, car l’ÉI raccourcit en effet le temps de scolarité et en modifie la segmentation. Le niveau primaire est rétréci d’un an (jusqu’en 5e classe). L’élémentaire et le secondaire durent deux ans au lieu de trois (6e et 7e puis 8e et 9e).

L’éducation est ainsi obligatoire jusqu’à la fin du secondaire comme dans les autres systèmes, ici jusqu’à 14 ans. La semaine scolaire se déroule du dimanche au jeudi et les classes sont non-mixtes, comme le système traditionnel de ces pays. Cependant, alors que certaines écoles proposent des salles de classe non mixtes, les cadres de l’ÉI auraient fait en sorte que l’ensemble d’un l’établissement tel que les écoles soient non-mixtes afin que filles et garçons ne puissent interagir. Les versions diffèrent selon les chercheurs sur le port du hijab : certains estiment que les filles devaient se couvrir dès la 1re année (5-6 ans) alors que d’autres témoignages indiquent l’âge de 10 ans.

Les évaluations de l’enseignement sont réparties par discipline et sont semestrielles. La moyenne des notes de ces évaluations semestrielles correspond à la note finale (Morris et Dunning, 2018). Lorsqu’un apprenant redouble dans le cursus profane, il doit faire une nouvelle année en cursus religieux et vice-versa. Le système de l’ÉI octroie un congé de deux mois durant l’été et prévoit des jours fériés le vendredi, pour la fête du Fitr (la fin du ramadan) et pour celle de l’Adha (le grand Eïd), comme dans les traditions scolaires syriennes et irakiennes. Trois évaluations marquent le passage au niveau d’études supérieures. Ces évaluations ne sont pas officielles et certains élèves se rendent dans des zones contrôlées par le gouvernement pour passer des examens scolaires officiels, à leur risque et péril. Les nombreux bombardements et les situations de chaos liées aux contextes de guerre limitent souvent l’accès à l’éducation dans les zones contrôlées par l’ÉI.

LE CURRICULUM COMME OUTIL DOCTRINAL

Méthodes d’endoctrinement

Le groupe État islamique a produit de nombreux documents de propagande : le corpus numérique et physique (affiches, brochures, tracts, traités médiévaux, etc.) est méticuleusement réfléchi afin d’élaborer des messages doctrinaux, tout comme les manuels scolaires et les autres documents destinés à être dans l’environnement des élèves et de leurs parents.

L’ensemble de cette littérature peut se distinguer 3 catégories :

• les manuels scolaires du groupe (publiés officiellement en octobre 2015),
• la « littérature d’orientation », qui comprend des brochures sur des sujets liés aux pratiques rituelles, à l’éthique ou aux questions contemporaines de l’islam et qui est publiée dans le but de s’approprier « divers auteurs musulmans pour revendiquer un héritage traditionnel, de redéfinir l’islam selon sa vision du monde salafiste et d’aborder des questions particulières d’actualité » et,
• la « littérature doctrinale » qui comprend une série de brochures pour les combattants, des manuels plus longs sur l’orientation religieuse et la gouvernance politique, et des éditions de textes médiévaux. (Olidort, 2016). Nombreuses sont aussi les vidéos de propagandes diffusées par l’ÉI sur les téléphones mobiles et ordinateurs alors même que les téléviseurs sont supprimés dans certaines zones.

Les manuels scolaires et les autres publications de l’ÉI révèlent une approche systématique de la manière dont le matériel est présenté afin de justifier doctrinalement ses 4 objectifs :

• Encourager la violence et le combat ;
• conduire à une réécriture de l’Histoire par le récit apocalyptique ;
• établir un Etat « islamique et puriste » ;
• le qualifier de califat (Olidort, 2016) tout en se revendiquant comme le premier véritable Etat islamique depuis l’époque du prophète Mahome

Avant l’avènement son propre matériel didactique et pédagogique, il est observé que le groupe a utilisé des manuels religieux salafistes saoudiens et s’en est inspiré par la suite pour l’élaboration de ses propres ouvrages, tout en conservant certains éléments de programmes scolaires syriens et irakiens (Aldahmash et al., 2016).

Alors que l’extrémisme ou l’intolérance religieuse constituent des éléments fondamentaux des mouvements djihadistes et figurent dans certains manuels d’enseignement de mouvements radicaux ou de pays dont la mouvance religieuse d’État est le wahhabisme, le curriculum est particulièrement pensé dans la mesure où il enseigne aux autres matières à justifier ses intérêts : la fondation d’un califat, la construction d’un État « islamique », l’utilisation de violences et la pérennité d’une narration apocalyptique (Guidère, 2017; Olidort, 2016).

La préservation d’un nouveau patrimoine culturel et intellectuel par la narration systématique d’un nouveau paradigme semble être au cœur des volontés du groupe. Elle participe à construire un nouveau narratif et à établir une légitimité d’un groupe se voulant radical. La violence, l’intolérance et la terreur ne sont pas les seules clés pour comprendre les processus d’endoctrinement. Il s’agit de développer de nouveaux points de vue sur l’ensemble des domaines sociaux avec un spectre précis. Les combattants ne sont pas seulement violents, ils doivent être amenés à adhérer à un discours salafiste et apocalyptique.

Basé sur une éducation rigoriste où la répétition est la méthode privilégiée, l’enseignement est fondé sur la récompense (al-jazâ ) et la sanction (al-iqâb), ici-bas (ex. refus de mariage) et dans l’au-delà (paradis et houris).

L’enseignement se fait sur la base d’une méthode traditionnelle, soit par transmission, mémorisation, application et répétition (Benotman et Malik, 2016). Il se fait aussi de manière déductive du général (dogme) vers le particulier (cas pratique) (Guidère, 2017). Tous les manuels diffusés par l’ÉI contiennent deux versions : l’une destinée aux élèves, l’autre aux enseignants.

La version destinée au professeur est intitulée « Guide de l’enseignant » et contient des directives précises concernant la manière d’introduire les cours, les contenus à mettre en avant, les activités associées à réaliser en classe, ainsi que les références à consulter pour préparer le cours en amont (ibid.).

Une application mobile ludique à destination des enfants souhaite favoriser l’apprentissage de l’alphabet et une autre les supplications islamiques (y compris les instructions pour prendre les armes contre les États occidentaux).

Le programme scolaire

Le programme scolaire précédent est réformé : les matières telles que l’art et la musique sont supprimées, tandis que les manuels scolaires existants sont totalement repensés (Benotman et Malik, 2016). Durant tout le primaire, l’ÉI également présente les matières telles que l’arabe, la calligraphie, les maths, les sciences et l’éducation physique. En 1re année, l’enseignement islamique (Irak) et religieux (Syrie) ainsi que l’éducation sociale sont remplacés par les matières suivantes : le Coran, les Dires du Prophète, la Doctrine et la Tradition. En 2e et 3e année, l’ÉI introduit en plus l’éducation islamique. En 4e année et 5e, l’ÉI ajoute la grammaire, la dictée et la lecture à la calligraphie alors que le système irakien maintient l’appellation « langue arabe et calligraphie ». Il y ajoute l’histoire et la géographie qui arrivent un an plus tard en Irak. Celles-ci sont en revanche absentes du système syrien jusqu’à la fin du primaire. En revanche, le système est dépourvu d’éducation civique, d’éducation sociale et morale, d’éducation sociale (Syrie) et d’éducation agricole qui se trouvent dans le système irakien en 4e année.

Deux types d’enseignements sont ainsi distingués : les enseignements religieux, notamment salafistes et takfiristes, dits fondamentaux (asliyya) et les enseignements de connaissances et compétences générales dits profanes (takmîliyya). Dans le secondaire, l’étudiant a le choix entre 3 parcours distincts sur les deux années : scientifique (Ilmî), juridique (shar’î) ou professionnelle (mihanî). Les enseignements fondamentaux comprennent : la doctrine ; l’étude du Coran ; la calligraphie ; l’éducation physique ; les traditions prophétiques ; la vie du Prophète ; l’éducation islamique et la langue arabe.

Les enseignements dits profanes comprennent : les sciences du vivant, les mathématiques, l’histoire, la géographie, l’informatique, l’anglais, la physique et la chimie. De nouveaux contenus tels que par la mémorisation du Coran, du tawheed (monothéisme), du fiqh (jurisprudence), de la salat (prière), de l’aqeeda (foi), du hadith et de la sourate (vie du prophète Mohammed) apparaissent. Certaines matières sont volontairement limitées, comme un manuel de géographie, par exemple, qui ne porte que sur les continents, et un manuel d’histoire qui n’enseigne que l’histoire islamique. L’éducation physique est rebaptisée « entrainement djihadiste » et comprend des exercices et des leçons sur l’assemblage, le tir, le nettoyage et le stockage des armes légères (Benotman et Malik, 2016).

On constate à travers les manuels scolaires que les enseignements profanes visent essentiellement à nourrir l’enseignement religieux dispensé dans les espaces extérieurs à l’école. Les meilleurs éléments de l’école sont invités à rejoindre cet enseignement et à se spécialiser en « sciences religieuses » (Arvisais et Guidère, 2019). L’État islamique fait de ses manuels scolaires les instruments d’une stratégie d’endoctrinement systématique et justifie ainsi l’ensemble des dimensions de sa cause (Olidort, 2016) tout en veillant à reprendre des approches similaires des méthodes développées en Occident. Selon les intentions pédagogiques énoncés dans les manuels de l’ÉI, il a été « adopté une approche progressive dans la présentation de la matière en incluant beaucoup d’exemples et d’exercices destinés à développer les capacités de l’élève à avoir un raisonnement scientifique. »

Intentions pédagogiques et doctrine

Chacun des manuels scolaires est structuré par des objectifs et intentions pédagogiques mis en lien direct avec la formation religieuse. Les intentions éducatives peuvent être entendues comme un guide didactique détaillé par disciplines et par niveaux. Les objectifs généraux ont pour vocation de guider les enseignants afin de valider les acquis des élèves, mais aussi de conduire les professeurs à guider les élèves du Califat. Le groupe ÉI souligne ainsi dans une note de cadrage des manuels scolaires qu’il s’agit « d’aider les professeurs à renforcer les orientations positives des élèves afin de construire un comportement sain et correct ». L’enfant, en plus d’avoir « une pensée de croyance », doit par exemple « développer une réflexion créative ».

Dans l’ensemble du matériel pédagogique produit et utilisé par l’ÉI, une même introduction générale est présentée au début des manuels. Celle-ci démontre une volonté et une insistance à mettre le lecteur, dans une sorte de cadre général, qui définit les lignes directrices régissant le système éducatif.

Voici un extrait de cette introduction générale du groupe (Arvisais et Guidère, 2019):

« L’État islamique entre aujourd’hui dans une nouvelle ère en posant la première pierre à l’édifice de l’enseignement islamique fondé sur la méthode (approche) du Coran et la guidance prophétique et reposant sur la compréhension de la voie des vénérables ancêtres et des premiers pieux prédécesseurs (du Prophète) et par une vision claire, ni orientale ni occidentale, mais coranique prophétique qui s’éloigne des passions, des hérésies et des impostures émanant des missionnaires du socialisme de l’Est et du capitalisme de l’Ouest (l’Occident) ou des agents des partis et mouvements vicieux aux quatre coins du monde. »

Les manuels scolaires ont pour vocation à être conformes à la « méthode prophétique », selon la devise officielle du groupe djihadiste. Comme nous l’avons vu en filigrane, la doctrine salafiste, takfiriste provenant de « takfir » (excommunication des mécréants) et djihadiste sont les éléments moteurs de l’idéologie radicale de l’ÉI (Guidère, 2016). Elle se veut transcendante dans l’ensemble des outils que le groupe a à sa disposition notamment dans les enseignements dits profanes. Par exemple, des instructions données aux enseignants visent à expliquer que les lois des sciences dures ont des origines divines.

En mathématiques, il est demandé aux enseignants de « transmettre aux élèves la doctrine islamique juste, dans le traitement des sciences de ce monde (ici-bas) ». Les manuels d’histoire ont avant tout pour vocation de rétablir une « vérité » et de participer aux valeurs djihadistes. Le bloc d’enseignements religieux occupe une place prépondérante dans le curriculum : près de la moitié du temps scolaire (Olidort, 2016 ; Buriel, 2017). Cette place est notable, que ce soit en termes de nombre de matières enseignées ou de nombre d’heures de présence imposées aux élèves des différents niveaux (Arvisais et Guidère, 2019).

Le dense travail doctrinal s’opérant au travers des manuels s’accompagne de l’ensemble des documents évoqué ci-devant. Cet attirail idéologique est relié précisément aux enseignements militaires et à l’ensemble des marqueurs de violence visibles dans les différents documents éducatifs.

Banalisation de la violence guerrière

Au cours de ces années, les enfants reçoivent des manuels scolaires qui glorifient les combattants du groupe et leurs « conquêtes ». Certains sont formés à l’utilisation de petites armes à feu et de grenades.

L’État islamique intègre systématiquement les préceptes militaristes du groupe dans chaque matière (Bulos, 2019). De manière générale, les enfants des territoires sous le contrôle de l’EI sont témoin de multiples scènes de violences (Ibid ; Arvisais et al., 2019). La normalisation de la violence est remarquable mais reste inégale selon les manuels. Le tout premier ensemble de vocabulaire anglais que les enfants apprennent comprend les mots « armée », « bombe » et « balle ». Des illustrations de fusils sont utilisées comme décoration et en particulier sur les pages de test à la fin de certains chapitres (comme le souligne l’illustration 3.). Les combattants de l’ÉI sont souvent mis en scène et décrits de manière positive.

Les activités sont basées sur des concepts violents : les élèves dessinent des fusils et des chars d’assaut au travers de nombres à relier, tandis que dans l’enseignement des prépositions, on utilise des mots guerriers. Les mathématiques invitent les enfants à trouver, par exemple, combien de combattants ils possèdent en plus de leurs ennemis. La chimie est enseignée par une discussion sur les méthodes d’inhalation des gaz et l’éducation physique par la position du corps à adopter pour tirer diverses armes. (Morris et Dunning, 2018).

En plus de normaliser la violence, l’éducation sert à être en phase avec le projet de société de l’État islamique tel que perçu par les partisans de l’ÉI. Il existe des objectifs de formation particuliers marqués par le contexte de guerre et de crise dans lequel est dispensé l’enseignement. Ces objectifs visent à préparer des “élèves soldats” prêts à la poursuite de la « lutte jusqu’à la victoire ou le martyre » (Arvisais et Guidère, 2019).

Les deux mots de la devise de l’ÉI sont inscrits sur la couverture du manuel d’entrainement et condition physique : « continuer » (ou exister) et « s’étendre ». Cela indique clairement sa dimension guerrière. Dans le manuel d’anglais comme dans d’autres, le drapeau est omniprésent. Il est utilisé en tant qu’objet pédagogique ou en tant que simple illustration. Le manuel de programmation Scratch illustre cette volonté de former des individus disposant de « compétences supérieures de l’armement moderne ». Les objectifs du manuel intègrent ainsi que « l’État islamique combat les ennemis de Dieu parmi les Arabes et les étrangers, idolâtres et tyranniques. L’État islamique s’est donné pour objectif de former la génération des combattants qui programmeront non seulement pour être employés, mais aussi pour développer des technologies modernes à utiliser pour la paix et la guerre puisque les États de la tyrannie idolâtre [les États arabes] dans la région ont transformé les fils des musulmans en consommateurs des produits de leurs sociétés » (Olidort, 2016).

« L’APRÈS-ETAT ISLAMIQUE » ET LES RÉPERCUSSIONS SUR LES JEUNES

Des enjeux d’envergure se dessinent et sont essentiels aux communautés concernées, aux organisations humanitaires et aux institutions internationales. D’abord, celui de documenter les outils de propagande en vue de les analyser et d’en ressortir une compréhension objectivable afin de produire un contrediscours performant. Celui-ci pouvant être produit en outils didactiques pour les éducateurs entourant les jeunes. Puis, celui de travailler à l’élaboration de programmes éducatifs alternatifs pouvant amener à désendoctriner par les enseignements-apprentissages, mais plus encore, des programmes favorisant l’acceptation mutuelle des diversités, la résilience interpersonnelle et la perception émotionnelle de ces jeunes à qui l’on a souvent demandé de s’oublier.

Faire face aux traumatismes et déradicaliser pour reconstruire

Les enfants ayant vécu sous l’ÉI ont des points communs avec les enfants qui subissent d’autres traumatismes, il ne s’agit donc pas uniquement de « guérir » un extrémisme violent. Les troubles psychosociaux sont multiples et prennent des formes diverses en fonction du vécu de chacun : enfants soldats, violences diverses, déscolarisation, instabilités familiales, évènements traumatiques, etc. La déradicalisation (ou rééducation) serait également un moyen de permettre à ces jeunes de retrouver un sentiment de normalité, de mesurer un préjudice émotionnel en leur permettant de conscientiser l’impact et la normalisation de la violence dans les programmes d’enseignement de l’État islamique.

Ce type de programmes vise également les aspects socioculturels des jeunes afin de leur permettre de renouer avec leurs pairs et leurs traditions. En Irak, des jeunes bénéficient de programmes de déradicalisation et de résilience contre l’extrémisme, leur permettant d’exposer leurs expériences et de proposer des solutions. Des programmes sont en cours, impulsés notamment par l’UNESCO, et ont pour vocation de leur proposer une réinsertion par le travail.

C’est notamment le cas de 25 000 enfants détenus à Al Hol, un camp d’internement situé à la frontière orientale de la Syrie, qui accueille des membres de l’ÉI et des réfugiés des communautés que le groupe armé a contrôlés en Syrie et en Irak.

L’éducation de nombreux jeunes syriens et irakiens a été mise en péril par les représailles et souvent la violence excessive de la vaste gamme de forces engagées dans la destruction de l’ÉI. C’est une succession de violences auxquelles ils ont été confrontés, provoquant alors des traumatismes et, sans aucun doute, de véritables dommages à long terme.

Les communautés concernées doivent compter sur les processus réguliers d’identification des enfants-soldats, de désarmement et de réinsertion par le biais de la réadaptation. Elles veillent pour cela à ce qu’ils soient physiquement et mentalement capables de rejoindre leur communauté et à la réconciliation en développant la paix, la confiance et le sentiment de justice. Il revient à l’ensemble de ces acteurs de prendre le recul nécessaire sur ce conflit complexe et inhabituel par son rythme, ses tactiques et ses impacts actuels et potentiels à l’avenir (Almohammad, 2018).

L’éducation pour faire face aux « batailles culturelles »

Les enfants du califat ont été formés pour être la prochaine génération du projet de l’État islamique, qui a compté jusqu’à environ 8 millions de personnes sous son règne. La situation éducative sous l’ÉI et les effets de la guerre complexe en Irak et en Syrie sur ce que certains nomment la « génération perdue », traversent les frontières et ont un impact majeur sur les 2 millions d’enfants syriens d’âge scolaire vivant comme réfugiés au Liban, en Jordanie, en Turquie, en Irak et en Égypte. Près d’un tiers ne sont pas scolarisés et la plupart ont vu leur éducation interrompue à plusieurs reprises (Bulos, 2019). Les écoles de ces pays, dont la plupart ont déjà des systèmes d’enseignement public en difficulté, sont obligées d’organiser des doubles vacations pour faire face à l’afflux d’élèves.

L’absentéisme scolaire est important, car le système n’est pas toujours bien adapté aux besoins des enfants et des familles. Selon Bulos (2019), certains n’ont pas les documents nécessaires et l’évaluation des niveaux n’est pas évidente. Les examens sont souvent laborieux pour les enfants syriens qui connaissent des déplacements et les notes plus faibles, selon l’UNHCR en Jordanie. Ce sont par exemple 300 000 et 400 000 enfants de tous âges scolarisés à Mossoul à qui il n’est pas reconnu les niveaux passés sous l’ÉI et qui ne reçoivent ni certificat ni diplôme.

L’appel au retour à la paix, à la reconstruction et à la valorisation d’héritages communs et aux dialogues interculturels témoigne d’une volonté de créer un futur différent, notamment au travers des pratiques artistiques et culturelles permettant l’expression des identités et des aspirations de ces jeunes (UNESCO, 2017). L’ultime quête de ces populations semble être de redonner du sens existentiel et de parvenir à cohabiter en retrouvant des valeurs communes. Les espaces de création apparaissent nécessaires à la [re]construction du vivre-ensemble et à l’interpénétration socioculturelle des lectures du monde s’en trouvant complémentaires.

A l’heure actuelle, les autorités des pays concernés, l’ONU ainsi que plusieurs ONG internationales, tentent d’assurer le retour des jeunes au sein d’espaces de scolarisation informels et dans les systèmes scolaires. Face à ces situations complexes et prenant en compte ces constats et de fait, ces potentiels besoins, l’on s’interroge sur la prise en compte des enjeux culturels lors des interventions humanitaires, particulièrement pour l’éducation en situations d’urgence.

Le domaine de l’éducation, non loin des enjeux politiques nationaux et internationaux n’en est pas épargné. Il est en réalité l’une des matrices de la mise en action de ces problématiques qui définissent les politiques éducatives, les interventions socio-éducatives à l’international et également les interventions humanitaires.

Il s’agit de lever le voile sur les processus d’identification actuels que les individus ont jusqu’ici conservés et de les confronter à des projets collectifs et partagés avec les gouvernements irakien et syrien. Il est aujourd’hui primordial de questionner les significations collectives de la notion de paix et de ces éventuelles applications auprès des populations des pays concernées. Si l’ÉI a perdu du terrain sur le champ de bataille, ces pertes peuvent en inspirer d’autres (Olidort, 2016). Afin que la paix soit durable et donne la possibilité à ces jeunes de prendre place dans un collectif respectueux, il s’agit de comprendre le processus à l’échelle des communautés. Quel que soit le point de vue par rapport aux postures de l’ÉI par lequel les jeunes en Irak et en Syrie apprennent à percevoir le monde et les différents groupes sociaux localement et à l’international, il est déterminant pour comprendre l’impact des conflits. Ainsi, les complexes désillusions, les ressentiments face aux ingérences, le sentiment de mise à l’écart des pouvoirs des États nations ou encore l’incompréhension de l’exploitation de puissances étrangères doivent certainement être entendus pour ne pas limiter les analyses des conflits et du rapport aux jeunes à la construction de leur pays dans un simple rapport binaire avec l’ÉI.

CONCLUSION

Les « lionceaux du Califat » (Achbal Addaoula) sont au cœur de la propagande de l’ÉI et de ses préoccupations. Si tant d’efforts en peu de temps ont été mis en place, c’est dans le « but de préparer l’avènement d’une deuxième génération de moudjahidines, conditionnés et prêtsà êtremis à la disposition » (Almohammad, 2018). Une vocation que le groupe terroriste s’est donnée est ainsi de faire germer des graines par l’éducation afin de faire perdurer et reconstruire l’État. En Irak comme en Syrie, il n’est pas rare d’entendre que les partisans de l’ÉI et leurs enfants sont des virus qu’il convient d’éradiquer totalement, sans distinction. L’opinion commune condamne fermement les horreurs de l’ÉI et rejette ses membres. Le devenir des enfants de l’ÉI et leur rapport défaillant avec leur entourage, pourrait renforcer leur lecture défensive d’un monde qui semble les rejeter.

Ce sont 250 000 enfants soldats embrigadés dans des forces gouvernementales ou rebelles au niveau mondial (Unicef, 2019). Par ailleurs, les ramifications d’Al Qaeda ou du groupe État islamique sont encore vives à l’international et leurs préceptes sont accessibles sur internet. Les nombreuses communications et la littérature produite par le groupe formalisent une doctrine complète avec un outillage « prêt à l’emploi ». Nombreux sont les enfants qui subissent l’influence d’organisations islamistes et terroristes aujourd’hui. Nous n’avons pas la même visibilité sur ce qui se joue dans certaines zones en Afghanistan ou au Sahel, par exemple. Les traditions orales, les outils de propagande non-accessibles en ligne ou non traduits, ou encore le manque de médiatisation de ces situations sont encore à dépasser pour rendre compte des combats idéologiques en cours.

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